Вопросы творческой деятельности: Электронное научное издание (научно-практический журнал) URL:http://tvorcheskaya-deyatelnost.ru Материал по теме "Очерки истории педагогики" ВВЕДЕНИЕ ОИП 001                                                                Ноябрь 2020

Весь материал защищен законом об авторском праве. Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Введение /Очерки истории педагогики.  // Вопросы творческой деятельности: электронный научно-практический журнал. – 2020. – №2 (ноябрь). – ОИП 001 – URL:http://tvorcheskaya-deyatelnost.ru/ocherki-istorii-pedagogiki

                                                                       Очерки истории педагогики

 

ВВЕДЕНИЕ

 В данной работе история школы и педагогической мысли народов СССР охватывает полтора столетия в жизни России начиная с XVIII в. Весь этот период—время позднего феодализма в России, время, когда уже зарождались элементы будущих капиталистических отношении, особен­но в последней трети XVIII в., и когда нарастание противоречий фео­дального уклада (90-е гг. XVIII — первая четверть XIX в.) сменилось глубоким и всесторонним кризисом феодальной системы (30—50-е гг. XIX в.). Главным направлением процесса прогрессивного развития яв­лялось все углубляющееся разложение феодально-крепостнических от­ношений и постепенный переход к капиталистическому строю, что и определяло в конечном счете развитие школы и педагогической мысли в этот период.

В первой половине XVIII в. происходят значительные сдвиги в эко­номическом и политическом развитии России. Все усиливающийся рост товарно-денежных отношений и формирование всероссийского рынка стимулировали некоторый подъем в сельском хозяйстве, выразившийся в повышении его товарности, сопровождаясь одновременно расширени­ем крепостнических отношений и усилением крепостных порядков. Более заметные изменения происходят в промышленном развитии страны, че­му сильно способствует экономическая политика правительства Петра I. Если в конце XVII в, в России имелось всего около двух десятков ма­нуфактур и потребности государства в промышленных изделиях покры­вались путем импорта из Западной Европы, то к 1750 г. действовало 75 металлургических заводов и 50 текстильных фабрик. Были открыты также стекольные, кожевенные, винокуренные заводы, верфи и другие предприятия[1].

Расширение мануфактурного производства повлекло за собой рост ремесла и крестьянских промыслов. Происходил дальнейший рост та­ких ремесленных центров, как Москва, Ярославль, Нижний Новгород, Казань и других городов, расположенных на крупных реках, и прежде всего на Волге. Многие районы страны все более втягивались в усили­вавшийся обмен и торговый оборот, чему способствовали регулярно про­водимые в различных местах многочисленные ярмарки. Их успеху и расширявшимся масштабам помогало улучшение путей сообщений и строительство различных водных каналов.

Ускоренному развитию промышленности и торговли способствовала внутренняя и внешняя политика правительства с ее характерными чер­тами: покровительством мануфактуристам и купцам, ограждением их от иностранной конкуренции, строительством государственных заводов, которые играли роль своеобразных рассадников производственной и технической культуры, введением благоприятного для отечественной промышленности таможенного тарифа, в результате чего Россия стала крупным поставщиком разных товаров на заграничный рынок, и т. д.

Очерки истории педагогики. Первая четверть XVIII века

Одной из самых существенных особенностей внутренней политики правительства являлось расширение крепостничества и усиление крепо­стного гнета. В новых промышленных предприятиях использовался принудительный труд закрепощенных людей. В помещичьих селах пра­вительство различными крутыми мерами усиливало феодальную эксплу­атацию крепостных крестьян. Преобразовательная деятельность Петра I проводилась в интересах прежде всего дворян и за счет крепостного и податного населения. Были усилены государственные поборы. Дли­тельная Северная война, строительство городов, крепостей и каналов, укрепление армии и флота — все это невыносимым гнетом ложилось на плечи трудящихся. Их тяжелая участь усиливалась вследствие произ­вола помещиков и местных царских властей, последние всегда стояли на страже интересов крепостников.

В первой четверти XVIII в. в России сформировалась абсолютная монархия — форма правления, сущность которой в неограниченной и нераздельной власти главы государства — царя. Его власть безраздель­но поддерживало дворянство, превратившееся в это время в привилеги­рованное замкнутое сословие, и купечество, тоже заинтересованное в сильной самодержавной власти, политически инертное и не являвшееся антифеодальной силой. Диктатура дворянства осуществлялась с помо­щью созданного в начале XVIII в. Петром I государственного аппарата, прежде всего центрального, а также местного, появившегося в резуль­тате создания губерний и царских указов об укреплении его полицейских и фискальных функций. Благодаря различным административным ре­формам страна стала управляться большим числом чиновников — спе­циалистов гражданской и военной службы. Командные посты в той и другой сфере администрации находились в руках дворянства.

Создание абсолютной монархии и мощного государственного аппа­рата, рост торговли и промышленности, укрепление обороноспособности страны и появление регулярной армии и флота — все это породило на­стоятельную потребность в научных знаниях и владеющих ими специа­листах. Правительство Петра I проводит многочисленные просветитель­ные реформы при самом активном и деятельном участии самого царя, в результате которых организуются светские государственные учебные заведения: навигацкие, математические, медицинские, горные и другие училища. Среди них выделилась крупнейшая Московская школа мате­матических и навигацких наук, просуществовавшая более полустолетия и подготовившая большое число специалистов, в том числе и учителей первых светских школ.

В течение длительного времени Петр I вел разнообразную деятель­ность по созданию материальной базы и всего необходимого для орга­низации Академии наук, ее открытие состоялось после смерти царя в 1725 г. В составе Академии наук были открыты, тоже первые в России, высшая и средняя школы. В деятельности университета и гимназии принял активнейшее участие великий русский ученый М. В. Ломоносов, благодаря чему они могли подготовить группу представителей русской демократической интеллигенции, последователей ломоносовской мате­риалистической традиции. Петровские школы и Академия наук поло­жили начало формированию в России людей, профессией которых стал умственный труд, культурная, просветительная и научная деятельность. Представители демократической интеллигенции, вышедшие из народной среды и тесно связанные с народными массами, становятся затем самой активной силой развития школы и педагогики России в XVIII—первой половине XIX в.

В школах, открытых в первую четверть XVIII в., использовались учебные книги Я. А. Коменского на латинском и немецком языках, a также новые учебники на русском языке, в их числе сыгравшие боль­шую роль «Арифметика» Леонтия Магницкого и «Первое учение от­роком»— букварь Феофана Прокоповича.

Новым этапом в развитии отечественной науки, педагогики и шко­лы явилось создание в 1755 г. Московского университета. Его открытие, внутреннее устройство, основное направление его учебной, научной и издательской деятельности знаменовали победу М. В. Ломоносова и его последователей над защитниками религиозно-догматических и крепост­нических устоев русской жизни. Профессора Московского университета, располагавшие в то время большими издательскими возможностями, опубликовали на русском языке произведения Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж-Ж. Руссо, создали новые методические материалы для учителей, учебники и учебные пособия для школ и домашнего обучения, широко распространенного в это время в России. Вся их прогрессивная дея­тельность была проникнута глубокой верой в огромную роль науки в жизни общества и в развитии человека.

В условиях дальнейшего развития просветительного движения во второй половине XVIII в. подвергается резкой критике сословно-крепостническая политика царизма в области образования, усиливается стремление новой демократической интеллигенции к просветительной деятельности и организации школ, свободных от контроля царского пра­вительства. В 70—80-е гг. XVIII в. во многих городах России создают­ся силами общественности, использующей местные органы власти, го­родские школы для непривилегированных сословий. Правительство Ека­терины II, вынужденное в какой-то мере в интересах дворянства идти навстречу капитализации страны и считаться с наличием в стране об­щественного движения за создание школ, осуществляет в 1782—1786 гг. реформу народного образования и открывает городские народные учи­лища. Их главной целью оно, конечно, ставит внедрение в сознание учащихся монархическо-крепостнической идеологии. К проведению этой реформы был привлечен хорошо знакомый с идеями Коменского серб Федор Иванович Янкович, активно участвовавший до этого в преобра­зовании школ для славянского населения в Австрии. Дидактические принципы этой реформы он изложил в специальной книге для учителей, вышедшей в Вене в 1776 г., в которой обосновывалась классно-урочная система организации учебных занятий и предлагались новые методы обучения.

Большую роль в развитии отечественной педагогики сыграли в процессе осуществления реформы 1782—1786 гг. по созданию народных училищ деятели Академии наук и Московского университета — ученики и последователи М. В. Ломоносова. Ими были написаны учебники и методические руководства по всем учебным предметам, изучаемым в этих школах, и создано на основе книги Ф. И. Янковича оригинальное руководство для учителей, основанное на передовых педагогических идеях.

Рост антикрепостнических настроений и освободительного движе­ния, выразившихся в антифеодальных народных восстаниях, особенно в Крестьянской войне 1773—1775 гг. под водительством Е. И. Пугачева, привел к возникновению в русском просветительстве революционного направления, связанного с именем А. Н. Радищева, педагогические идеи которого явились высшим достижением в развитии педагогиче­ской мысли XVIII в.

В начале XIX в. в связи с политикой правительства, направленной на укрепление абсолютной монархии, учитывающей интересы капитали­зирующейся феодальной экономики, запросы дворянства и буржуазных элементов, создается государственная система школ. В нее вошли формально последовательно связанные между собой университеты, гимна­зии, уездные и приходские училища, что фактически не отменяло со­словного характера школы. Наряду с названными учебными заведе­ниями продолжали существовать закрытые дворянские. Детям же кре­постных не разрешалось поступление ни в гимназии, ни в университеты. Антинародной политике правительства в области народного просвеще­ния противопоставляют свою прогрессивную линию участники возни­кающих после Отечественной войны 1812 г. антиправительственных ор­ганизаций дворянских революционеров — декабристов. Вопросы просве­щения народа и воспитания юношества в антикрепостническом духе за­няли большое место в их программных документах и в практической деятельности. Эти вопросы связывались ими с подготовкой военных час­тей к вооруженному восстанию и созданием для народных масс лучших условий жизни в освобожденной России. Декабристы создали большое число школ для солдат и детей простого народа, в которых вели рево­люционную пропаганду. Они разработали новую методику обучения грамоте и счету на принципах осмысленного и сознательного усвоения знаний и навыков.

В 30—50-е гг. XIX в., которые характеризовались активным вызре­ванием в недрах феодализма капиталистических отношений, ростом но­вых элементов будущего капиталистического уклада и происходившим в стране промышленным переворотом, продолжалась борьба прогрессив­ной педагогики с реакционной. В новых исторических условиях обречен­ные на гибель господствующие силы феодальной России пытались по-прежнему проводить сословную политику в области просвещения и об­разования и усиливать религиозно-монархическое воспитание в школах. Именно такими были реакционный школьный Устав 1828 г. и серия правительственных постановлений и распоряжений о школе, изданных во второй четверти XIX в.

Царское правительство обрушивало на гимназии и университеты, ученых и учителей многочисленные репрессии, которые, однако, не смог­ли заглушить растущего протеста против программы воспитания моло­дежи в духе реакционной идеологии «православия, самодержавия и народности».

В связи с общим ростом освободительного, антикрепостнического и национального движений происходит дальнейшее развитие прогрес­сивных педагогических идей. Создаются учреждения педагогического образования и кафедры педагогики, издаются первые специальные ру­ководства по педагогике и дидактике. Представители демократической интеллигенции, специалисты в области теоретической педагогики, из­дают на общественных началах первый в России «Педагогический журнал».

На развитие прогрессивной демократической педагогики большое влияние стала оказывать революционно-демократическая педагогиче­ская мысль России в лице В. Г. Белинского и А. И. Герцена.

С конца XVIII в. происходило быстрое расширение Российской империи, в ее состав стали входить территории, населенные нерусскими народами. И хотя царизм насаждал среди них реакционные порядки, третировал культуру и традиции народов, присоединение их к России, экономика которой находилась на более высоком уровне, ускорило на этих территориях процессы разложения патриархальных и феодальных отношений, развитие капиталистических элементов.

После вхождения нерусских народов в состав России на их куль­турное развитие стала оказывать большое влияние тесно связанная с освободительным движением передовая демократическая русская куль­тура, стали распространяться светские учебные заведения — начальные и средние, а вместе с ними новая учебная литература и методические пособия.

Во второй четверти XIX в. число государственных светских учебных заведений увеличивается и вновь создаются, хотя и немногочисленные, профессиональные школы для подготовки специалистов в области про­мышленности и техники. В общеобразовательных и специальных школах формируется национальная интеллигенция, значительная часть которой находилась под влиянием передовых идей русской науки, имевшей со­лидные материалистические традиции, и классической литературы с ее свободолюбивыми и гуманистическими устремлениями. В условиях кризисного состояния и надвигавшегося перелома в жизни народов все эти новые воззрения быстро усваивались лучшими представителями национальной интеллигенции. Все возраставшее и усиливавшееся эко­номическое и политическое общение, как и интенсивный характер идео­логических и культурных связей между народами, населявшими Россию, все более укрепляли их совместную деятельность в области развития школы и педагогики, создавали единый фронт борьбы передовых людей многонациональной России с антинародной русификаторской политикой царизма в области культуры и просвещения. «В 40—50-х гг. у ряда на­родов нашей страны» имел место «процесс становления и развития революционно-демократической идеологии», в котором отразился «как рост протеста трудящихся масс против крепостнического гнета, так и развитие национально-освободительного движения»[2].

  * * *

Очерки истории педагогики. Первая половина XIX в

 Как уже указывалось, предлагаемые читателю «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в.» созданы коллективом авторов. Эти авторы известны своими работами по истории педагогики этого периода. Для нашего издания ими написаны специальные работы соответственно с общей задачей создания обобщающего труда, в котором впервые систематически ос­вещалась бы история школы и педагогики народов СССР, прослежива­лась борьба прогрессивных сил за демократизацию образования и соз­дание научной педагогики.

В процессе работы авторы руководствовались важнейшими требова­ниями марксистской методологии, сочетая научную объективность и пар­тийную принципиальность, рассматривая факты и идеи с учетом кон­кретных исторических условий в их взаимной связи и взаимообуслов­ленности. При создании «Очерков» было использовано все, что сделано предшественниками — советскими и дореволюционными авторами.

Полуторавековой период в развитии школы и педагогики народов СССР XVIII и первой половины XIX в. описан во многих работах. Но в них освещалась главным образом, а в дореволюционных работах ис­ключительно, история русской педагогики, при этом и ее освещение страдало существенными недостатками, обусловленными идейным на­правлением взглядов их авторов.

Защитники церковного просвещения, как правило, умаляли дости­жения светских учебных заведений, упрекали государственные власти в недооценке вклада духовенства в создание русской школы и педаго­гики. Они настойчиво утверждали, что дело воспитания и образования в России якобы успешно развивалось лишь тогда, когда существовал самый тесный союз государства с церковью. С этих позиций идеологи православия резко критиковали политику Петра I в области просвеще­ния и проведенные им школьные реформы.

Вместе с тем о петровских реформах весьма похвально отзывались такие передовые деятели XVIII в., как В. Н. Татищев, В. В. Крестинин, М. В. Ломоносов и др. Эти деятели считали реформы первой четверти XVIII в. большим шагом в развитии науки и образования в России. Вы­сокую оценку давали петровским реформам в целом революционеры-демократы В. Г. Белинский и А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Однако они указывали и на недостатки этих ре­форм, усматривая их в усилении крепостной неволи, в увеличении тя­гот для непривилегированных сословий, что не могло не сказаться отрицательным образом, как они правильно считали, на распространении просвещения среди народных масс.

Во второй половине XIX и начале XX вв. было опубликовано не­сколько монографий по истории средней и начальной русской школы и сводные курсы по истории русской педагогики, в которых уделялось внимание освещению развития школы и педагогики в XVIII — первой половине XIX вв.

В 1878 г. в Петербурге вышла в свет книга Г. К. Шмида «История средних учебных заведений в России», построенная главным образом на основе официальных документов. Автор привлек и некоторые опуб­ликованные к тому времени монографии по истории отдельных школ России. Эта книга использовалась в той или иной степени всеми, кто писал позже Шмида по истории школы в России. Авторы зачастую не­критически повторяли те утверждения, которые были сформулированы Шмидом. История средней школы России трактовалась им в духе идеа­листической методологии и свойственных придворным историографам монархических убеждений. Она оторвана от материальных условий жиз­ни общества и сугубо персонифицирована. Движущей силой развития народного образования Шмид считал царизм. Исходя из этого, автор утверждал, что реформы образования в первой половине XIX в. вызва­ны к жизни субъективными намерениями Александра I и Николая I. Первый всеми силами стремился якобы просветить «невежественных россиян», проведенная в его время реформа будто способствовала про­буждению в народе «потребности в грамотности». На самом же деле было, конечно, совсем наоборот: возросшие потребности в образовании вызвали к жизни саму школьную реформу.

Беззастенчиво преувеличив роль иностранцев и иностранного опы­та в развитии российской школы, автор опровергает имевшиеся в ли­тературе его времени свидетельства о влиянии на этот процесс передо­вых деятелей русской культуры. Подробно описывая различные мнения правителей, автор совершенно игнорирует деятельность учительства, формировавшегося в XVIII и XIX вв. в значительной степени из демо­кратических слоев населения России. Он придает решающее значение в развитии школы царским распоряжениям, уставам и указам. На деле же, мы знаем, с этим обстоит совершенно иначе. «Во всякой школе,— подчеркивал В. И. Ленин, — самое важное — идейно-политическое на­правление лекций», которое определяется «всецело и исключительно составом лекторов... Всякий «контроль», всякое «руководство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсо­лютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое оп­ределяется составом лекторов»[3].

Методологические установки Шмида определили и его методы об­ращения с источниками. Он, прежде всего оперирует официальными данными. Привлекая, например, в качестве источника «Журнал Мини­стерства народного просвещения», он фактически использует материа­лы лишь того отдела журнала, в котором печатается официальная до­кументация. Сопоставление книги Шмида с многообразными источни­ками, характеризующими состояние средней школы в первой половине XIX в., приводит к заключению, что ее автор относится к числу тех при­дворных историографов, которыми была создана по заказу самодержа­вия особая концепция развития русского просвещения. Основным ее тезисом является утверждение, что царизм постоянно стремился к про­свещению «консервативного народа», не желавшего по своей темноте и невежеству идти в «даруемые ему царями» школы.

Гораздо более серьезным трудом является «История гимназическо­го образования в России (XVIII и XIX вв.)» И. А. Алешинцева, вышед­шая в 1912 г. Справедливо полагая, что официальные материалы, от­носящиеся к развитию просвещения, страдают большой тенденциозно­стью, автор использует в своей работе архивные фонды Министерства народного просвещения. Однако он не изучил архивов Московского и других учебных округов, в которых сохранилось немало материалов, характеризующих оппозиционное отношение деятелей просвещения и педагогов XVIII — первой половины XIX в. к царской школьной полити­ке, и данных, позволяющих восстановить состояние школ в этот полуторавековой исторический период времени.

И. А. Алешинцев, опираясь на солидные труды либеральных исто­риков В. О. Ключевского, А. Н. Пыпина и др., сильно преувеличивает либерализм дворянского правительства начала XIX в., видит в этом правительстве «творца нового Устава» - 1804 г. Автор противопостав­ляет правительству «просвещенную интеллигенцию», которая в начале XIX в. была, по его словам, «гораздо умереннее либерального прави­тельства». В 20-х гг. XIX в. она была якобы слишком еще малочислен­ной, чтобы повлиять на «уставшее правительство» и на «остальное об­щество». И. А. Алешинцев игнорирует при этом влияние на школу на­родных масс, а также передовых идеологов новой нарождающейся России — дворянских революционеров. Ничего не говорится в его кни­ге и о деятельности в XVIII—первой половине XIX в. русского учи­тельства, которое автор совсем не счел возможным включить в состав «просвещенной интеллигенции». Им игнорируется совершенно роль рево­люционеров-демократов в развитии школы и педагогики.

Очень близко к концепции И. А. Алешинцева примыкает курс исто­рии русской педагогики П. Ф. Каптерева («История русской педагогии», СПб., 1909). Этот автор также утверждает, что до 60-х гг. XIX в. глав­ной движущей силой развития русской школы было правительство и его чиновники. В отличие от своих предшественников он дает иную периодизацию развития русской школы и педагогики, а именно: 1) с принятия христианства до Петра I — «церковная педагогика»; 2) от Петра I до 60-х гг. XIX в. — «государственная педагогика»; 3) с 60-х гг. XIX в. — «общественная педагогика». Под «обществом» автор понимает либеральную буржуазию и буржуазную интеллигенцию. Весь сложный и противоречивый период развития школы и педагогики в России с на­чала XVIII до 60-х гг. XIX в. П. Ф. Каптерев, как видим, втискивает в рамки «государственной педагогики».

В трактовке вопроса об отношении народа к просветительной поли­тике царизма П. Ф. Каптерев по существу стоит на позициях своих предшественников. Ему также чуждо представление, что народ мог играть положительную роль в развитии педагогики. Все русское учительство он огульно записал в число царских исполнительных чиновни­ков. По его мнению, учительство стало приносить пользу школе только с 60-х гг. XIX в., когда им стало руководить «общество», то есть либе­ральная буржуазная интеллигенция.

Во многих дореволюционных трудах по истории русского просве­щения сформулирована идеалистическая концепция, согласно которой развитие школы является результатом развития идеи образования и школы. Представители этой точки зрения иногда не соглашаются друг с другом в том, кто был в России передовым выразителем этой идеи — правительство, общество или интеллигенция. Но все они считают, что, раз появившись в сознании русских людей, эта идея, постепенно разви­ваясь, обрела, наконец, правильную форму и превратилась к 60-м гг. XIX в. в идею общеобразовательной школы. Так трактуется, например, история просвещения в большой работе М. Ф. Владимирского-Буданова «Государство и народное образование XVII в. до учреждения мини­стерств» (СПб., 1874). Отзвуки этой концепции имеют место и у Длешинцева, и у Каптерева, они особенно сильны в сочинениях С. В. Рож­дественского. Его перу принадлежит больше всего работ по истории народного образования в России. Особенно популярна его книга «Исто­рический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902» (СПб., 1902), написанная к столетнему юбилею этого цар­ского министерства.

С. В. Рождественский опубликовал в своем труде много архивных документов, что очень важно, так как некоторые из них сейчас не со­хранились. Он позволил себе делать сдержанные заключения об отри­цательных качествах некоторых министров и лиц, руководивших просве­щением (например, А. К- Разумовского, А. Н. Голицына, М. Л. Маг­ницкого, Д. П. Рунича). Однако, как и другие, он сильно превознес за­слуги Министерства просвещения России в развитии школы.

В последующих своих научных трудах С. В. Рождественский цели­ком разделял точку зрения своих предшественников на преобразующую роль царского правительства в развитии народного просвещения и фе­тишизировал законодательную деятельность дворянского государства в этой области. Юридические нормы часто заслоняют у С. В. Рождествен­ского реальное классовое содержание государственных документов. Оценивая значение законодательных актов, он игнорирует необходимость выяснения того, как же они осуществлялись в жизни. Эти ме­тоды и приемы буржуазной либеральной науки привели С. В. Рожде­ственского к неправильному толкованию классового и юридического со­держания Устава 1804 г., который ввел якобы в России всесословную систему образования, что не соответствует действительности.

Большим недостатком трудов С. В. Рождественского является на­стойчиво проводимое им мнение о подражательном характере русской науки. Буржуазная русская интеллигенция начала XX в., мечтавшая об установлении в России буржуазных свобод, затушевывала демократи­ческие, социалистические идеи русской науки. Этот автор совершенно игнорирует тот факт, что отечественная наука развивалась в XIX в. под сильнейшим влиянием материалистической традиции М. В. Ломоносо­ва, революционных устремлений А. Н. Радищева, революционных де­мократов XIX в. В работах С. В. Рождественского имеет место преуве­личенное внимание к влиянию на отечественную педагогику зарубеж­ных теорий и замалчивание имевшей место связи между освободитель­ным движением и педагогикой России, того факта, что именно В. Г. Бе­линский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и их последователи в 70—80-х гг. XIX в. решительно выступили против кле­ветнических наветов на народные массы России, у которых будто бы всегда отсутствовала охота к грамоте и образованию. Выступая про­тив консервативных церковных и придворно-дворянских, а также против либеральных буржуазных концепций о движущих силах развития про­свещения и школы в дореволюционной России, они внесли большой идейный и научный вклад в освещение историко-педагогических воп­росов.

Огромным недостатком дореволюционных работ по истории школы и -педагогической мысли является полное умолчание о развитии педаго­гики у нерусских народов.

В первые десятилетия после Великой Октябрьской социалистиче­ской революции советские педагоги проделали большую работу, про­анализировав с позиций исторического материализма в основном уже известные факты и явления из области истории педагогики. Они впер­вые показали влияние на развитие школы и педагогики социально-эко­номических факторов и вывели историю русской педагогики, из узких границ субъективного идеализма и внеклассовых категорий на маркси­стские позиции. Одним из важных итогов этой работы явилось создание в 1936 г. Е. Н. Медынским первого советского учебника «История рус­ской педагогики». Советские исследователи приступили к изучению тех сторон в истории отечественной школы и педагогики, которые ранее соз­нательно игнорировались или по тем или иным причинам недооценива­лись.

Вся эта работа широко проводилась в созданной в 1943 г. Акаде­мии педагогических наук РСФСР, организовавшей многочисленные на­учные исследования по истории педагогики на основе новых фактиче­ских, главным образом архивных, материалов.

В годы после окончания Великой Отечественной войны кроме учеб­ников и пособий был опубликован ряд ценных книг по истории началь­ной и средней школы (Н. А. Константинов и В. Я. Струминский «Очер­ки по истории начального образования в России», В. 3. Смирнов «Ре­форма начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в.» и др.). В после­военные годы были изданы труды многих выдающихся русских педа­гогов. Достаточно назвать одиннадцатитомное издание педагогических сочинений К. Д. Ушинского, однотомники избранных педагогических со­чинений В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского и др.

На основе всей этой исследовательской работы были составлены новые разделы по истории русской педагогики в учебниках по истории педагогики для педагогических институтов, созданных в эти годы кол­лективами авторов.

Широкий размах получила работа по изучению школы и педаго­гической мысли в союзных и автономных республиках. Были опублико­ваны исследования по истории школы в Азербайджане (М. М. Мехти-Заде), Грузии (У. П. Оболадзе), Киргизии (А. Э. Измайлов), Казах­стане (Т. Т. Тажибаев, А. И. Сембаев), Узбекистане (С. Р. Раджабов, И. К. Кадыров) и других республиках, историко-педагогические моно­графии, а также множество статей в журналах, различных сборниках и «Ученых записках».

Наличие большого количества историко-педагогических работ по различным частным вопросам, опубликованных в разные годы и в раз­ных местах, не позволяет представить достаточно ясно всю картину истории развития школы и педагогической мысли в стране. Кроме того, следует принять во внимание, что в достаточно широкий научный оби­ход не были введены до сих пор результаты многих исследований, ко­торые по тем или иным причинам не были опубликованы, как, напри­мер, ряд диссертаций по истории педагогики народов СССР, написанных на языках этих народов.

В связи с этим закономерно возникла задача создания обобщаю­щего труда по истории школы и педагогической мысли народов СССР в XVIII — первой половине XIX в. на основе всей работы, проделан­ной в этой области.

Авторы осознают, что их первый обобщающий труд не может пре­тендовать на законченную полноту, многое еще предстоит исследовать и восполнить имеющиеся пробелы в освещении ряда проблем истории школы и педагогической мысли, особенно нерусских народов. Однако публикация обобщающего научного труда, в котором наиболее полно освещается развитие школы и педагогики в XVIII — первой половине XIX в., чем это имело место до сих пор, несомненно, будет полезной для научных работников и преподавателей педагогических учебных за­ведений.

 

[1] См:  История  СССР с древнейших  времен  до  наших дней    Т.   Ш.  М.,   1967,  стр.   194, 199.

 

[2] История философии в СССР. Т. 2. М ,  1968, стр. 32.

 

[3] В   И   Ленин   Полное собрание сочинений, т   47, стр.   194