Вопросы творческой деятельности: Электронное научное издание (научно-практический журнал) URL:http://tvorcheskaya-deyatelnost.ru Материал по теме "Очерки истории педагогики" ВВЕДЕНИЕ ОИП 001 Ноябрь 2020 |
Весь материал защищен законом об авторском праве. Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Введение /Очерки истории педагогики. // Вопросы творческой деятельности: электронный научно-практический журнал. – 2020. – №2 (ноябрь). – ОИП 001 – URL:http://tvorcheskaya-deyatelnost.ru/ocherki-istorii-pedagogiki
Очерки истории педагогики
ВВЕДЕНИЕ
В данной работе история школы и педагогической мысли народов СССР охватывает полтора столетия в жизни России начиная с XVIII в. Весь этот период—время позднего феодализма в России, время, когда уже зарождались элементы будущих капиталистических отношении, особенно в последней трети XVIII в., и когда нарастание противоречий феодального уклада (90-е гг. XVIII — первая четверть XIX в.) сменилось глубоким и всесторонним кризисом феодальной системы (30—50-е гг. XIX в.). Главным направлением процесса прогрессивного развития являлось все углубляющееся разложение феодально-крепостнических отношений и постепенный переход к капиталистическому строю, что и определяло в конечном счете развитие школы и педагогической мысли в этот период.
В первой половине XVIII в. происходят значительные сдвиги в экономическом и политическом развитии России. Все усиливающийся рост товарно-денежных отношений и формирование всероссийского рынка стимулировали некоторый подъем в сельском хозяйстве, выразившийся в повышении его товарности, сопровождаясь одновременно расширением крепостнических отношений и усилением крепостных порядков. Более заметные изменения происходят в промышленном развитии страны, чему сильно способствует экономическая политика правительства Петра I. Если в конце XVII в, в России имелось всего около двух десятков мануфактур и потребности государства в промышленных изделиях покрывались путем импорта из Западной Европы, то к 1750 г. действовало 75 металлургических заводов и 50 текстильных фабрик. Были открыты также стекольные, кожевенные, винокуренные заводы, верфи и другие предприятия[1].
Расширение мануфактурного производства повлекло за собой рост ремесла и крестьянских промыслов. Происходил дальнейший рост таких ремесленных центров, как Москва, Ярославль, Нижний Новгород, Казань и других городов, расположенных на крупных реках, и прежде всего на Волге. Многие районы страны все более втягивались в усиливавшийся обмен и торговый оборот, чему способствовали регулярно проводимые в различных местах многочисленные ярмарки. Их успеху и расширявшимся масштабам помогало улучшение путей сообщений и строительство различных водных каналов.
Ускоренному развитию промышленности и торговли способствовала внутренняя и внешняя политика правительства с ее характерными чертами: покровительством мануфактуристам и купцам, ограждением их от иностранной конкуренции, строительством государственных заводов, которые играли роль своеобразных рассадников производственной и технической культуры, введением благоприятного для отечественной промышленности таможенного тарифа, в результате чего Россия стала крупным поставщиком разных товаров на заграничный рынок, и т. д.
Очерки истории педагогики. Первая четверть XVIII века
Одной из самых существенных особенностей внутренней политики правительства являлось расширение крепостничества и усиление крепостного гнета. В новых промышленных предприятиях использовался принудительный труд закрепощенных людей. В помещичьих селах правительство различными крутыми мерами усиливало феодальную эксплуатацию крепостных крестьян. Преобразовательная деятельность Петра I проводилась в интересах прежде всего дворян и за счет крепостного и податного населения. Были усилены государственные поборы. Длительная Северная война, строительство городов, крепостей и каналов, укрепление армии и флота — все это невыносимым гнетом ложилось на плечи трудящихся. Их тяжелая участь усиливалась вследствие произвола помещиков и местных царских властей, последние всегда стояли на страже интересов крепостников.
В первой четверти XVIII в. в России сформировалась абсолютная монархия — форма правления, сущность которой в неограниченной и нераздельной власти главы государства — царя. Его власть безраздельно поддерживало дворянство, превратившееся в это время в привилегированное замкнутое сословие, и купечество, тоже заинтересованное в сильной самодержавной власти, политически инертное и не являвшееся антифеодальной силой. Диктатура дворянства осуществлялась с помощью созданного в начале XVIII в. Петром I государственного аппарата, прежде всего центрального, а также местного, появившегося в результате создания губерний и царских указов об укреплении его полицейских и фискальных функций. Благодаря различным административным реформам страна стала управляться большим числом чиновников — специалистов гражданской и военной службы. Командные посты в той и другой сфере администрации находились в руках дворянства.
Создание абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, рост торговли и промышленности, укрепление обороноспособности страны и появление регулярной армии и флота — все это породило настоятельную потребность в научных знаниях и владеющих ими специалистах. Правительство Петра I проводит многочисленные просветительные реформы при самом активном и деятельном участии самого царя, в результате которых организуются светские государственные учебные заведения: навигацкие, математические, медицинские, горные и другие училища. Среди них выделилась крупнейшая Московская школа математических и навигацких наук, просуществовавшая более полустолетия и подготовившая большое число специалистов, в том числе и учителей первых светских школ.
В течение длительного времени Петр I вел разнообразную деятельность по созданию материальной базы и всего необходимого для организации Академии наук, ее открытие состоялось после смерти царя в 1725 г. В составе Академии наук были открыты, тоже первые в России, высшая и средняя школы. В деятельности университета и гимназии принял активнейшее участие великий русский ученый М. В. Ломоносов, благодаря чему они могли подготовить группу представителей русской демократической интеллигенции, последователей ломоносовской материалистической традиции. Петровские школы и Академия наук положили начало формированию в России людей, профессией которых стал умственный труд, культурная, просветительная и научная деятельность. Представители демократической интеллигенции, вышедшие из народной среды и тесно связанные с народными массами, становятся затем самой активной силой развития школы и педагогики России в XVIII—первой половине XIX в.
В школах, открытых в первую четверть XVIII в., использовались учебные книги Я. А. Коменского на латинском и немецком языках, a также новые учебники на русском языке, в их числе сыгравшие большую роль «Арифметика» Леонтия Магницкого и «Первое учение отроком»— букварь Феофана Прокоповича.
Новым этапом в развитии отечественной науки, педагогики и школы явилось создание в 1755 г. Московского университета. Его открытие, внутреннее устройство, основное направление его учебной, научной и издательской деятельности знаменовали победу М. В. Ломоносова и его последователей над защитниками религиозно-догматических и крепостнических устоев русской жизни. Профессора Московского университета, располагавшие в то время большими издательскими возможностями, опубликовали на русском языке произведения Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж-Ж. Руссо, создали новые методические материалы для учителей, учебники и учебные пособия для школ и домашнего обучения, широко распространенного в это время в России. Вся их прогрессивная деятельность была проникнута глубокой верой в огромную роль науки в жизни общества и в развитии человека.
В условиях дальнейшего развития просветительного движения во второй половине XVIII в. подвергается резкой критике сословно-крепостническая политика царизма в области образования, усиливается стремление новой демократической интеллигенции к просветительной деятельности и организации школ, свободных от контроля царского правительства. В 70—80-е гг. XVIII в. во многих городах России создаются силами общественности, использующей местные органы власти, городские школы для непривилегированных сословий. Правительство Екатерины II, вынужденное в какой-то мере в интересах дворянства идти навстречу капитализации страны и считаться с наличием в стране общественного движения за создание школ, осуществляет в 1782—1786 гг. реформу народного образования и открывает городские народные училища. Их главной целью оно, конечно, ставит внедрение в сознание учащихся монархическо-крепостнической идеологии. К проведению этой реформы был привлечен хорошо знакомый с идеями Коменского серб Федор Иванович Янкович, активно участвовавший до этого в преобразовании школ для славянского населения в Австрии. Дидактические принципы этой реформы он изложил в специальной книге для учителей, вышедшей в Вене в 1776 г., в которой обосновывалась классно-урочная система организации учебных занятий и предлагались новые методы обучения.
Большую роль в развитии отечественной педагогики сыграли в процессе осуществления реформы 1782—1786 гг. по созданию народных училищ деятели Академии наук и Московского университета — ученики и последователи М. В. Ломоносова. Ими были написаны учебники и методические руководства по всем учебным предметам, изучаемым в этих школах, и создано на основе книги Ф. И. Янковича оригинальное руководство для учителей, основанное на передовых педагогических идеях.
Рост антикрепостнических настроений и освободительного движения, выразившихся в антифеодальных народных восстаниях, особенно в Крестьянской войне 1773—1775 гг. под водительством Е. И. Пугачева, привел к возникновению в русском просветительстве революционного направления, связанного с именем А. Н. Радищева, педагогические идеи которого явились высшим достижением в развитии педагогической мысли XVIII в.
В начале XIX в. в связи с политикой правительства, направленной на укрепление абсолютной монархии, учитывающей интересы капитализирующейся феодальной экономики, запросы дворянства и буржуазных элементов, создается государственная система школ. В нее вошли формально последовательно связанные между собой университеты, гимназии, уездные и приходские училища, что фактически не отменяло сословного характера школы. Наряду с названными учебными заведениями продолжали существовать закрытые дворянские. Детям же крепостных не разрешалось поступление ни в гимназии, ни в университеты. Антинародной политике правительства в области народного просвещения противопоставляют свою прогрессивную линию участники возникающих после Отечественной войны 1812 г. антиправительственных организаций дворянских революционеров — декабристов. Вопросы просвещения народа и воспитания юношества в антикрепостническом духе заняли большое место в их программных документах и в практической деятельности. Эти вопросы связывались ими с подготовкой военных частей к вооруженному восстанию и созданием для народных масс лучших условий жизни в освобожденной России. Декабристы создали большое число школ для солдат и детей простого народа, в которых вели революционную пропаганду. Они разработали новую методику обучения грамоте и счету на принципах осмысленного и сознательного усвоения знаний и навыков.
В 30—50-е гг. XIX в., которые характеризовались активным вызреванием в недрах феодализма капиталистических отношений, ростом новых элементов будущего капиталистического уклада и происходившим в стране промышленным переворотом, продолжалась борьба прогрессивной педагогики с реакционной. В новых исторических условиях обреченные на гибель господствующие силы феодальной России пытались по-прежнему проводить сословную политику в области просвещения и образования и усиливать религиозно-монархическое воспитание в школах. Именно такими были реакционный школьный Устав 1828 г. и серия правительственных постановлений и распоряжений о школе, изданных во второй четверти XIX в.
Царское правительство обрушивало на гимназии и университеты, ученых и учителей многочисленные репрессии, которые, однако, не смогли заглушить растущего протеста против программы воспитания молодежи в духе реакционной идеологии «православия, самодержавия и народности».
В связи с общим ростом освободительного, антикрепостнического и национального движений происходит дальнейшее развитие прогрессивных педагогических идей. Создаются учреждения педагогического образования и кафедры педагогики, издаются первые специальные руководства по педагогике и дидактике. Представители демократической интеллигенции, специалисты в области теоретической педагогики, издают на общественных началах первый в России «Педагогический журнал».
На развитие прогрессивной демократической педагогики большое влияние стала оказывать революционно-демократическая педагогическая мысль России в лице В. Г. Белинского и А. И. Герцена.
С конца XVIII в. происходило быстрое расширение Российской империи, в ее состав стали входить территории, населенные нерусскими народами. И хотя царизм насаждал среди них реакционные порядки, третировал культуру и традиции народов, присоединение их к России, экономика которой находилась на более высоком уровне, ускорило на этих территориях процессы разложения патриархальных и феодальных отношений, развитие капиталистических элементов.
После вхождения нерусских народов в состав России на их культурное развитие стала оказывать большое влияние тесно связанная с освободительным движением передовая демократическая русская культура, стали распространяться светские учебные заведения — начальные и средние, а вместе с ними новая учебная литература и методические пособия.
Во второй четверти XIX в. число государственных светских учебных заведений увеличивается и вновь создаются, хотя и немногочисленные, профессиональные школы для подготовки специалистов в области промышленности и техники. В общеобразовательных и специальных школах формируется национальная интеллигенция, значительная часть которой находилась под влиянием передовых идей русской науки, имевшей солидные материалистические традиции, и классической литературы с ее свободолюбивыми и гуманистическими устремлениями. В условиях кризисного состояния и надвигавшегося перелома в жизни народов все эти новые воззрения быстро усваивались лучшими представителями национальной интеллигенции. Все возраставшее и усиливавшееся экономическое и политическое общение, как и интенсивный характер идеологических и культурных связей между народами, населявшими Россию, все более укрепляли их совместную деятельность в области развития школы и педагогики, создавали единый фронт борьбы передовых людей многонациональной России с антинародной русификаторской политикой царизма в области культуры и просвещения. «В 40—50-х гг. у ряда народов нашей страны» имел место «процесс становления и развития революционно-демократической идеологии», в котором отразился «как рост протеста трудящихся масс против крепостнического гнета, так и развитие национально-освободительного движения»[2].
* * *
Очерки истории педагогики. Первая половина XIX в
Как уже указывалось, предлагаемые читателю «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в.» созданы коллективом авторов. Эти авторы известны своими работами по истории педагогики этого периода. Для нашего издания ими написаны специальные работы соответственно с общей задачей создания обобщающего труда, в котором впервые систематически освещалась бы история школы и педагогики народов СССР, прослеживалась борьба прогрессивных сил за демократизацию образования и создание научной педагогики.
В процессе работы авторы руководствовались важнейшими требованиями марксистской методологии, сочетая научную объективность и партийную принципиальность, рассматривая факты и идеи с учетом конкретных исторических условий в их взаимной связи и взаимообусловленности. При создании «Очерков» было использовано все, что сделано предшественниками — советскими и дореволюционными авторами.
Полуторавековой период в развитии школы и педагогики народов СССР XVIII и первой половины XIX в. описан во многих работах. Но в них освещалась главным образом, а в дореволюционных работах исключительно, история русской педагогики, при этом и ее освещение страдало существенными недостатками, обусловленными идейным направлением взглядов их авторов.
Защитники церковного просвещения, как правило, умаляли достижения светских учебных заведений, упрекали государственные власти в недооценке вклада духовенства в создание русской школы и педагогики. Они настойчиво утверждали, что дело воспитания и образования в России якобы успешно развивалось лишь тогда, когда существовал самый тесный союз государства с церковью. С этих позиций идеологи православия резко критиковали политику Петра I в области просвещения и проведенные им школьные реформы.
Вместе с тем о петровских реформах весьма похвально отзывались такие передовые деятели XVIII в., как В. Н. Татищев, В. В. Крестинин, М. В. Ломоносов и др. Эти деятели считали реформы первой четверти XVIII в. большим шагом в развитии науки и образования в России. Высокую оценку давали петровским реформам в целом революционеры-демократы В. Г. Белинский и А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Однако они указывали и на недостатки этих реформ, усматривая их в усилении крепостной неволи, в увеличении тягот для непривилегированных сословий, что не могло не сказаться отрицательным образом, как они правильно считали, на распространении просвещения среди народных масс.
Во второй половине XIX и начале XX вв. было опубликовано несколько монографий по истории средней и начальной русской школы и сводные курсы по истории русской педагогики, в которых уделялось внимание освещению развития школы и педагогики в XVIII — первой половине XIX вв.
В 1878 г. в Петербурге вышла в свет книга Г. К. Шмида «История средних учебных заведений в России», построенная главным образом на основе официальных документов. Автор привлек и некоторые опубликованные к тому времени монографии по истории отдельных школ России. Эта книга использовалась в той или иной степени всеми, кто писал позже Шмида по истории школы в России. Авторы зачастую некритически повторяли те утверждения, которые были сформулированы Шмидом. История средней школы России трактовалась им в духе идеалистической методологии и свойственных придворным историографам монархических убеждений. Она оторвана от материальных условий жизни общества и сугубо персонифицирована. Движущей силой развития народного образования Шмид считал царизм. Исходя из этого, автор утверждал, что реформы образования в первой половине XIX в. вызваны к жизни субъективными намерениями Александра I и Николая I. Первый всеми силами стремился якобы просветить «невежественных россиян», проведенная в его время реформа будто способствовала пробуждению в народе «потребности в грамотности». На самом же деле было, конечно, совсем наоборот: возросшие потребности в образовании вызвали к жизни саму школьную реформу.
Беззастенчиво преувеличив роль иностранцев и иностранного опыта в развитии российской школы, автор опровергает имевшиеся в литературе его времени свидетельства о влиянии на этот процесс передовых деятелей русской культуры. Подробно описывая различные мнения правителей, автор совершенно игнорирует деятельность учительства, формировавшегося в XVIII и XIX вв. в значительной степени из демократических слоев населения России. Он придает решающее значение в развитии школы царским распоряжениям, уставам и указам. На деле же, мы знаем, с этим обстоит совершенно иначе. «Во всякой школе,— подчеркивал В. И. Ленин, — самое важное — идейно-политическое направление лекций», которое определяется «всецело и исключительно составом лекторов... Всякий «контроль», всякое «руководство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов»[3].
Методологические установки Шмида определили и его методы обращения с источниками. Он, прежде всего оперирует официальными данными. Привлекая, например, в качестве источника «Журнал Министерства народного просвещения», он фактически использует материалы лишь того отдела журнала, в котором печатается официальная документация. Сопоставление книги Шмида с многообразными источниками, характеризующими состояние средней школы в первой половине XIX в., приводит к заключению, что ее автор относится к числу тех придворных историографов, которыми была создана по заказу самодержавия особая концепция развития русского просвещения. Основным ее тезисом является утверждение, что царизм постоянно стремился к просвещению «консервативного народа», не желавшего по своей темноте и невежеству идти в «даруемые ему царями» школы.
Гораздо более серьезным трудом является «История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.)» И. А. Алешинцева, вышедшая в 1912 г. Справедливо полагая, что официальные материалы, относящиеся к развитию просвещения, страдают большой тенденциозностью, автор использует в своей работе архивные фонды Министерства народного просвещения. Однако он не изучил архивов Московского и других учебных округов, в которых сохранилось немало материалов, характеризующих оппозиционное отношение деятелей просвещения и педагогов XVIII — первой половины XIX в. к царской школьной политике, и данных, позволяющих восстановить состояние школ в этот полуторавековой исторический период времени.
И. А. Алешинцев, опираясь на солидные труды либеральных историков В. О. Ключевского, А. Н. Пыпина и др., сильно преувеличивает либерализм дворянского правительства начала XIX в., видит в этом правительстве «творца нового Устава» - 1804 г. Автор противопоставляет правительству «просвещенную интеллигенцию», которая в начале XIX в. была, по его словам, «гораздо умереннее либерального правительства». В 20-х гг. XIX в. она была якобы слишком еще малочисленной, чтобы повлиять на «уставшее правительство» и на «остальное общество». И. А. Алешинцев игнорирует при этом влияние на школу народных масс, а также передовых идеологов новой нарождающейся России — дворянских революционеров. Ничего не говорится в его книге и о деятельности в XVIII—первой половине XIX в. русского учительства, которое автор совсем не счел возможным включить в состав «просвещенной интеллигенции». Им игнорируется совершенно роль революционеров-демократов в развитии школы и педагогики.
Очень близко к концепции И. А. Алешинцева примыкает курс истории русской педагогики П. Ф. Каптерева («История русской педагогии», СПб., 1909). Этот автор также утверждает, что до 60-х гг. XIX в. главной движущей силой развития русской школы было правительство и его чиновники. В отличие от своих предшественников он дает иную периодизацию развития русской школы и педагогики, а именно: 1) с принятия христианства до Петра I — «церковная педагогика»; 2) от Петра I до 60-х гг. XIX в. — «государственная педагогика»; 3) с 60-х гг. XIX в. — «общественная педагогика». Под «обществом» автор понимает либеральную буржуазию и буржуазную интеллигенцию. Весь сложный и противоречивый период развития школы и педагогики в России с начала XVIII до 60-х гг. XIX в. П. Ф. Каптерев, как видим, втискивает в рамки «государственной педагогики».
В трактовке вопроса об отношении народа к просветительной политике царизма П. Ф. Каптерев по существу стоит на позициях своих предшественников. Ему также чуждо представление, что народ мог играть положительную роль в развитии педагогики. Все русское учительство он огульно записал в число царских исполнительных чиновников. По его мнению, учительство стало приносить пользу школе только с 60-х гг. XIX в., когда им стало руководить «общество», то есть либеральная буржуазная интеллигенция.
Во многих дореволюционных трудах по истории русского просвещения сформулирована идеалистическая концепция, согласно которой развитие школы является результатом развития идеи образования и школы. Представители этой точки зрения иногда не соглашаются друг с другом в том, кто был в России передовым выразителем этой идеи — правительство, общество или интеллигенция. Но все они считают, что, раз появившись в сознании русских людей, эта идея, постепенно развиваясь, обрела, наконец, правильную форму и превратилась к 60-м гг. XIX в. в идею общеобразовательной школы. Так трактуется, например, история просвещения в большой работе М. Ф. Владимирского-Буданова «Государство и народное образование XVII в. до учреждения министерств» (СПб., 1874). Отзвуки этой концепции имеют место и у Длешинцева, и у Каптерева, они особенно сильны в сочинениях С. В. Рождественского. Его перу принадлежит больше всего работ по истории народного образования в России. Особенно популярна его книга «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902» (СПб., 1902), написанная к столетнему юбилею этого царского министерства.
С. В. Рождественский опубликовал в своем труде много архивных документов, что очень важно, так как некоторые из них сейчас не сохранились. Он позволил себе делать сдержанные заключения об отрицательных качествах некоторых министров и лиц, руководивших просвещением (например, А. К- Разумовского, А. Н. Голицына, М. Л. Магницкого, Д. П. Рунича). Однако, как и другие, он сильно превознес заслуги Министерства просвещения России в развитии школы.
В последующих своих научных трудах С. В. Рождественский целиком разделял точку зрения своих предшественников на преобразующую роль царского правительства в развитии народного просвещения и фетишизировал законодательную деятельность дворянского государства в этой области. Юридические нормы часто заслоняют у С. В. Рождественского реальное классовое содержание государственных документов. Оценивая значение законодательных актов, он игнорирует необходимость выяснения того, как же они осуществлялись в жизни. Эти методы и приемы буржуазной либеральной науки привели С. В. Рождественского к неправильному толкованию классового и юридического содержания Устава 1804 г., который ввел якобы в России всесословную систему образования, что не соответствует действительности.
Большим недостатком трудов С. В. Рождественского является настойчиво проводимое им мнение о подражательном характере русской науки. Буржуазная русская интеллигенция начала XX в., мечтавшая об установлении в России буржуазных свобод, затушевывала демократические, социалистические идеи русской науки. Этот автор совершенно игнорирует тот факт, что отечественная наука развивалась в XIX в. под сильнейшим влиянием материалистической традиции М. В. Ломоносова, революционных устремлений А. Н. Радищева, революционных демократов XIX в. В работах С. В. Рождественского имеет место преувеличенное внимание к влиянию на отечественную педагогику зарубежных теорий и замалчивание имевшей место связи между освободительным движением и педагогикой России, того факта, что именно В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и их последователи в 70—80-х гг. XIX в. решительно выступили против клеветнических наветов на народные массы России, у которых будто бы всегда отсутствовала охота к грамоте и образованию. Выступая против консервативных церковных и придворно-дворянских, а также против либеральных буржуазных концепций о движущих силах развития просвещения и школы в дореволюционной России, они внесли большой идейный и научный вклад в освещение историко-педагогических вопросов.
Огромным недостатком дореволюционных работ по истории школы и -педагогической мысли является полное умолчание о развитии педагогики у нерусских народов.
В первые десятилетия после Великой Октябрьской социалистической революции советские педагоги проделали большую работу, проанализировав с позиций исторического материализма в основном уже известные факты и явления из области истории педагогики. Они впервые показали влияние на развитие школы и педагогики социально-экономических факторов и вывели историю русской педагогики, из узких границ субъективного идеализма и внеклассовых категорий на марксистские позиции. Одним из важных итогов этой работы явилось создание в 1936 г. Е. Н. Медынским первого советского учебника «История русской педагогики». Советские исследователи приступили к изучению тех сторон в истории отечественной школы и педагогики, которые ранее сознательно игнорировались или по тем или иным причинам недооценивались.
Вся эта работа широко проводилась в созданной в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР, организовавшей многочисленные научные исследования по истории педагогики на основе новых фактических, главным образом архивных, материалов.
В годы после окончания Великой Отечественной войны кроме учебников и пособий был опубликован ряд ценных книг по истории начальной и средней школы (Н. А. Константинов и В. Я. Струминский «Очерки по истории начального образования в России», В. 3. Смирнов «Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в.» и др.). В послевоенные годы были изданы труды многих выдающихся русских педагогов. Достаточно назвать одиннадцатитомное издание педагогических сочинений К. Д. Ушинского, однотомники избранных педагогических сочинений В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского и др.
На основе всей этой исследовательской работы были составлены новые разделы по истории русской педагогики в учебниках по истории педагогики для педагогических институтов, созданных в эти годы коллективами авторов.
Широкий размах получила работа по изучению школы и педагогической мысли в союзных и автономных республиках. Были опубликованы исследования по истории школы в Азербайджане (М. М. Мехти-Заде), Грузии (У. П. Оболадзе), Киргизии (А. Э. Измайлов), Казахстане (Т. Т. Тажибаев, А. И. Сембаев), Узбекистане (С. Р. Раджабов, И. К. Кадыров) и других республиках, историко-педагогические монографии, а также множество статей в журналах, различных сборниках и «Ученых записках».
Наличие большого количества историко-педагогических работ по различным частным вопросам, опубликованных в разные годы и в разных местах, не позволяет представить достаточно ясно всю картину истории развития школы и педагогической мысли в стране. Кроме того, следует принять во внимание, что в достаточно широкий научный обиход не были введены до сих пор результаты многих исследований, которые по тем или иным причинам не были опубликованы, как, например, ряд диссертаций по истории педагогики народов СССР, написанных на языках этих народов.
В связи с этим закономерно возникла задача создания обобщающего труда по истории школы и педагогической мысли народов СССР в XVIII — первой половине XIX в. на основе всей работы, проделанной в этой области.
Авторы осознают, что их первый обобщающий труд не может претендовать на законченную полноту, многое еще предстоит исследовать и восполнить имеющиеся пробелы в освещении ряда проблем истории школы и педагогической мысли, особенно нерусских народов. Однако публикация обобщающего научного труда, в котором наиболее полно освещается развитие школы и педагогики в XVIII — первой половине XIX в., чем это имело место до сих пор, несомненно, будет полезной для научных работников и преподавателей педагогических учебных заведений.
[1] См: История СССР с древнейших времен до наших дней Т. Ш. М., 1967, стр. 194, 199.
[2] История философии в СССР. Т. 2. М , 1968, стр. 32.
[3] В И Ленин Полное собрание сочинений, т 47, стр. 194