Весь материал защищен законом об авторском праве. Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Дронова Т.А. и др. Вочеловечение как грань педагогического творчества/ Т.А.Дронова, А.В.Дронова //
Вопросы творческой деятельности: электронный научно-практический журнал. – 2020. – №2(ноябрь). – 
NSA 006 – URL:http://tvorcheskaya-deyatelnost.ru/arkhiv-nomerov

Т.А. Дронова, доктор педагогических наук, профессор

А.В. Дронова, аспирантка  

Вочеловечение как грань педагогического творчества

 Педагогическое творчество – процесс многогранный: аналитический, синтетический, системно-синергетический, вариативный…– перечисление граней можно продолжать и   продолжать…  Творчество не поддается конкретному количественно-качественному замеру. Оно постоянно проявляет неисследованные грани, довольно часто (если не всегда)   уже обозначенные  мыслителями в прошлом, но не привлекшие внимания. В самом творчестве как процессе глобальном, мы вряд ли сможем выделить начало, тем более конец (хотя катастрофические варианты прогнозируются). Но если мы говорим о процессе профессионального творчества, то здесь  есть начало, присутствует и конец; то, и другое вариативно, и очень личностно. А вот процесс творчества, происходящий между рубежными этапами, обусловлен профессионально, хотя и при ведущей роли личности. Поэтому педагогическое творчество отличается от творчества писательского, проектно-конструкторского, исследовательского и т.д. В нем много граней, и чем их больше, тем профессионализм выше. Одна из таких граней – вочеловечение. Подойдем к ее рассмотрению немного издалека.

Педагогический эксперимент  

В начале 50-х годов XX века профессор Тео Хебб, руководитель семинара по психологии в университете Мак-Джил в Монреале, провел эксперимент на 46 студентах[1]. Заключался эксперимент в следующем: надо было просто лежать в звуконепроницаемой камере на мягком надувном матрасе с завязанными глазами и руками в перчатках. За суточную оплату в двадцать долларов участники эксперимента добросовестно «предавались лени» – лежа в мягкой постели, в изолированном от шума, снабженном климатической установкой помещении; на глазах очки, пропускающие только мерцание рассеянного света; на руках перчатки и картонные тубы, препятствующие любому тактильному восприятию. Таким образом, подопытный оказывался полностью изолированным от света, звука, лишенным возможности разговаривать, делать какие-нибудь движения.

Вначале студенты сочли этот опыт приятной забавой. В течение первых часов они спали, но затем, после пробуждения, их охватывало все большее беспокойство. Бездействие начинало действовать на нервы. Участники опыта пробовали для собственного развлечения петь или насвистывать, затем пытались обдумывать задачи, полученные в колледже. Большинству, однако, это не удалось. Мысли разбегались и не поддавались сосредоточению. Более того, как констатируют ученые, исчезла сама способность мышления. Начал проявляться феномен, создавший такой дискомфорт для участников этого «ничегонеделания», что они один за другим стали выходить из эксперимента. Появились галлюцинации: линии и узоры, затем доисторические животные, желтокожие дикари, бивни мамонта, прозрачные руки, великаны, слышались голоса, незнакомые звуки… Уже самые первые из выбывших (их было трое) рассказывали о пестрых разноцветных дисках и квадратах, проплывавших перед завязанными глазами. Основное количество участников выбыло после 70 – 74 часов, один выдержал 113, другой – 127, и только один продержался в режиме полной изоляции более пяти дней.

Профессор Хебб в результате эксперимента пришел к выводу, что образ действий, целенаправленно лишающий органы чувств стимуляции и параллельно уменьшающий способность к умственной деятельности, возможно, является причиной аффектов, нередко фигурирующих в судебных процессах. 

Не прошел этот эксперимент и мимо внимания других ученых. Канадский психолог Вудберн Герон считал, что главной целью этого интересного эксперимента  было изучение реакции мозга на ситуацию, когда подопытный полностью изолирован от всех впечатлений и какой-либо информации, т.е. органы восприятия не получают никаких сигналов извне. Были другие мнения, к примеру, что при осуществлении этих опытов профессор Т. Хебб хотел доказать, что так называемая «скука» есть не что иное как «болезнь», на которую психология не обратила должного внимания и которая вполне поддается научному анализу. Идя дальше, можно предположить, что недостаток стимуляции внешних чувств вызывает потребность в алкоголе, наркотиках – страшных болезнях современной цивилизации.

С точки зрения образования этот эксперимент интересен тем, что образ действий, целенаправленно лишающий органы чувств стимуляции,  параллельно уменьшает способность к умственной деятельности, т.е. человеку для нормальной жизнедеятельности необходима постоянная стимуляция внешних чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Это подтверждает и Закон сохранения жизни Ю. Н. Куражковского, который гласит, что жизнь может существовать только в процессе движения через живое тело потоков вещества, энергии и информации.

Обратимся к студенту как личности обучающей и формирующейся одновременно. Находясь в аудитории образовательного учреждения, студент должен иметь условия жизнеобеспечивающие – раз, и максимально способствующие развитию – два. Естественно, ему необходимы все три потока. Образовательная среда, находясь в среде обитания человека, как часть целого, обладает теми же свойствами, что и целое; однако в своеобразной концентрации. Если в системе «человек – среда обитания» происходит непрерывный обмен тремя потоками: вещества, энергии и информации, то конкретно в среде  образования происходит непрерывный обмен, в основном, двумя потоками: энергии и информации. В этом отличие субсистемы «среда образования» от системы «среда обитания», хотя их взаимообусловленность, взаимопроникаемость и пересекаемость настолько сильны, что четкого разграничения быть не может.

Поле культуры и образование

И все же: основополагающая роль в среде образования принадлежит потокам информации и энергии, потому что это сознательно созданная человеческим социумом среда,  предназначенная для передачи молодым поколениям накопленных культурой знаний. С информацией все ясно: каждый преподаватель несет обучающимся необходимую информацию – это специфика преподавательского труда. А энергия? Она ведь тоже должна присутствовать, и, конечно, присутствует, только сознательно о ней мало кто из преподавателей задумывается: здесь в полном смысле, как Бог на душу положит. А энергия обусловливает психологический климат, определяющий усвоение информации, спонтанное его создание (вслепую, так сказать) не всегда оказывается конструктивным. С точки зрения воспитания, средой образования и формирования личности будет все то, что имеет для нее значение, т.е. те объекты и явления окружающего мира, которые оказывают существенное влияние на ее внутренний мир. Джон Дьюи писал по этому поводу, что некоторые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовывать окружающую его среду даже в большей мере, чем некоторые близкие к нему объекты.

Воспитание определяют те объекты, в связи с которыми человек изменяется. Именно они составляют истинную образовательную среду. Здесь наблюдается не мягкое противоречие, а проблема между средой вуза и средой референтной. Если на формирование личности большее влияние оказывает не вузовская среда, а иная, то происходит раздвоение личности: получая профессиональные знания в специальном учебном заведении, личностное, так сказать, формирование происходит за стенами вуза. Это не только ломает психику отдельно взятого студента, но вредит всему вузовскому образовательному потоку. Происходит это потому, что в учебном заведении не хватает насыщенности энергетической составляющей жизнеобеспечивающего потока.

Из всех факторов, влияющих на минимизацию энергетического потока, отметим отсутствие вочеловечения отчужденного знания.  Этот интересный вопрос поднимают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова во «Введении в философию образования», размышляя о том, «…как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сложившиеся нормы морали и образцы нравственного поведения живым и неотъемлемым достоянием формирующейся личности»[2]. Авторы считают, что преодолеть это можно только путем «…разработки и применения методологии вочеловечения омертвевшего от бесчисленных пересказов и толкований содержания» [там же].

Содержание образовательного процесса вуза составляют продукты  культуры человеческой цивилизации. Это объективированные образы (научные, художественные), вышедшие из индивидуального поля творца, которые отобраны цивилизацией в качестве учебного материала для будущих поколений. Выбранные из поля культуры цивилизации и тематически объединенные, они представляют собой отчужденное знание, которое и должно быть воспринято студентами.

Вочеловечить отчужденное знание

Что значит для преподавателя «вочеловечить отчужденное знание»? Это значит – информацию «пропустить через себя» (есть такое емкое понятие в актерском мастерстве), сделать ее своей через наполненность собственным внутренним миром, и только тогда передавать кому-либо. Без этого она суха (дай Бог, чтоб не мертва). Вот здесь педагогика и разворачивается к нам своей второй стороной – искусством (первая, как известно, наука), которое без чувств немыслимо. Искусство – это обитель творчества. В творчестве огромную роль играют чувства. Так мы вернулись к началу нашего рассуждения – чувствам.

Сложно сказать, что является  механизмом творчества,  но доподлинно известно, что зачастую именно чувства стоят на первом месте. В связи с этим даже в науке многие открытия были сделаны интуитивно. А. Эйнштейн, беседуя о теории относительности с Максом Вертхеймером, основателем гештальт-терапии, говорил, что идеи приходят к нему не облеченными в готовые словесные формулировки, что он вообще очень редко думает словами, вначале приходят туманные образы. Роберт Б. Дилтс в «Стратегии гения» пишет, что Эйнштейн мыслил преимущественно с помощью визуальных образов и ощущений, что вербальные и математические плоды этих раздумий появлялись лишь после самого главного – творческого осмысления проблем.

Механизм креативности наряду с интеллектом включает чувства как обязательный элемент, а это (здесь тоже  кроется проблема) – два совершенно разных информационных мира. Практически каждый представитель рода человеческого не раз испытал на себе их порой противоположные влияния на принимаемые им самим решения, поэтому  выражение «Ум с сердцем не в ладу» хорошо знакомо всем.  Эта внутренняя нескоординированность в скрытой форме присутствует у преподавателя-посредника, не сумевшего постигнуть сердцем отобранный интеллектом учебный материал. Настоящее творчество (преподавательское, в том числе) – когда ум и сердце в одной связке.

Преподаватель-посредник использует один информационный мир (интеллект), и этим поневоле искажает отчужденный продукт творчества, потому что творец обязательно использует два информационных мира креативности (по закону Куражковского: два потока – энергию и информацию). Следовательно, вочеловечением для преподавателя, в массе своей – интерпретатора  отчужденного знания, является  наполненность  передаваемой им чужой информации своим чувством, когда ум  направляется и согревается сердцем.

Таким образом, педагог становится сотворцом автора. В этом случае  образовательная среда наполняется двумя, необходимыми для жизнедеятельности потоками. В то же время педагог, ставший сотворцом, способен не только остановить внутренний поток мыслей, отвлекающий студентов от восприятия поступающей информации; но также наполнить энергетический поток, удовлетворив сенсорную потребность обучающихся, которым не придется искать подпитку на стороне в виде алкоголя или наркотиков.

Однако необходимо заметить, что речь идет о чувствах, которые играют одну из важнейших ролей  в вочеловечении отчужденного знания. Их не стоит смешивать с аффектами. Аффект – это, чаще всего, дисквалификация творца и уж тем более  – педагога. Говоря о необходимости вчувствования как вочеловечения отчужденного знания, имеется ввиду наполненность извлеченной из поля культуры информации собственным чувством для активизации интеллектуальных способностей как самого преподавателя, так и воспринимающих поток информации студентов, а ни в коем случае не выброс необоснованных эмоций, тем более – негативных. Работа с чувствами в педагогической деятельности  должна быть направлена на то, чтобы уметь гасить в себе негативные эмоции, заменяя их позитивными. Педагог в большей мере, чем кто-либо другой должен обладать конструктивными, а не деструктивными качествами личности.

К.Г.Юнг считал, что никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. Личность – сложнейшая система, совмещающая сложноуловимое разнообразие субсистем: биологических, социальных; сознательных и бессознательных, логических и творческих. Они совмещаются, но не повторяются, обладая собственной совокупностью субсистемных качеств.

Получение знаний является достоянием формирующейся личности, фактором ее становления. Становление – процесс весьма сложный, который само по себе может провоцировать проявления эмерджентных свойств, не поддающихся строгому логическому просчету. Стимуляция внешних чувств, которую необходимо поддерживать у обучающейся аудитории наравне с интеллектом, проведенная неверно, способна подвести весь образовательный процесс к эмерджентному состоянию. Это надо хорошо знать педагогу. В каждой формирующейся личности присутствует творящее, активное начало, использующее в процессе самосозидания весь материал впитанной культуры и качественную энергию личности педагога, эту культуру несущего, т.е. вочеловечивающего собой опыт поколений.

Исходя из всего этого, можно сделать вывод, что вочеловечение отчужденного знания создает образовательный климат, способствующий личностному росту всех участников образовательного взаимодействия: педагога, становящегося творцом, и обучающихся, непосредственно участвующих в живом творческом процессе. Это, несомненно, повышает качество образовательного процесса, потому и является важнейшей задачей преподавателей любого образовательного учреждения.

Список использованной литературы:

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования./Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 224с.
2. Краткий психологический словарь  /Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.; Политиздат,1985. – 431с.
3. Философский энциклопедический словарь. – М.:ИНФРА-М,2003. – 576с.